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课堂教学是师生生命活动的过程，这是当今教育界最为推崇的教学思想。那么，小学数学课如何凸显生命活动意识，关注学生主体的主动发展呢?“含有两级运算的两步计算式题”一课的教学变迁或许能提供一些有益的启示。
[第一次设计]
一、复习铺垫
(1)出示准备题。
48-20+15 56÷7×4
24+19-30 2x8÷4
学生计算后，说说每道题的运算顺序。
(2)导人新课，揭示课题。
出示课本中的例3：90-8×5。
引导学生比较例3与准备题有什么区别。学生比较后发现例3中既有减法，又有乘法。教师接着引导：这类计算题该怎样做呢?这节课就来讨论这种类型的试题。
二、认识新知
(1)教学例3：90-8×5。
①指导学生读算式。90减去8乘以5的积，差是多少?从读算式中，明确先算乘，再算减。
②同桌相互说说运算顺序。
③学生尝试练习，注意递等式计算的格式。
④交流，教师板书，强调运算顺序。
(2)教学例4：158+54÷6。学生独立完成。
(3)归纳小结。在一个算式里，有加减法，又有乘除法，要先算乘除法，后算加减法，通常叫做先乘除后加减。
[反思]此教学设计的意图是让学生从读算式中发现、理解算式的意义，理解计算的顺序。但在教学后发现，教师并没有真正了解学生。教师误以为学生已经会正确地读含有两级运算的两步计算式题，其实不然。很多学生只是原封不动地按题中出现的数、运算符号读了一下，根本没有弄明白算式的真正意义。教师虽然花了很大的力气去指导，但仍有相当一部分学生不清楚。
算式的读法和理解算式意义到底谁在先?看来，教师犯下了本末倒置的毛病。
如何走近学生，了解他们的内心，尊重他们的思维形式，是摆在教师面前的一个问题。
于是，教师调整了教学设计。
[第二次设计]
一、创设情境
你能很快算出下面算式的答案
5+5+5+5+5+5-6 90-8-8-8-8-8
二、导入新课
刚才同学们列的算式5×6-6，90-8×5与我们以前学习的有些什么不同?这节课我们就来讨论这种含有两级运算的两步计算式题。
三、认识新知
(1)讨论：有减法又有乘法的计算题该怎样做呢?
在5×6-6中先算什么，再算什么?为什么?
在90-8×5中先算什么，再算什么?为什么?
(2)学生尝试计算。
(3)归纳小结。
[反思]因为有了5+5+5+5+5+5-6，90-8-8-8-8-8的铺垫，学生比较容易理解了5×6-6，90-8×5的算理，对“在一个算式里，有加减法又有乘除法，要先算乘除法，后算加减法，通常叫做先乘除后加减”的道理有了较准确的认识。但教师总觉得有些缺憾，意犹未尽。课堂平平淡淡，没有激情。是什么原因呢?《数学课程标准》中指出：结合具体情境，体会四则运算的意义；经历与他人交流算法的过程；能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。而在第二次设计中，教师通过纯数学知识间的迁移让学生理解“先乘除后加减”的算理，道理是懂了，但缺乏了计算教学的背景意义，总有些单薄。学习运算是为了解决问题，而不是单纯为了计算。只是强调运算技能的训练，重复没有意义的题目，学生感到枯燥无味，没有学习的趣味，课堂反应当然平淡。
为了体现课程标准的要求，激发学生学习的积极性，教师又对教学进行了重新设计。
[第三次设计]
一、创设情境
多媒体课件演示：秋游前一天，小朋友们到超市去购买食品。
师：你会买些什么?一共用了多少钱?
学生纷纷回答。教师根据学生的发言，选择材料：
小强对售货员阿姨说：“我要买4支火腿肠和1袋花生。”已经知道每支火腿肠2元，每袋花生5元。请同学们算算看，小强要用多少钱?
二、探讨算法
(1)计算食品的总价。
师：小强到底用了多少钱，你会解决这个问题吗?请同学们先自己做做，然后在小组内说说你是怎样想的。
学生在小组内汇报计算过程和想法，其他同学进行补充。
生：我觉得应该先算出4支火腿肠的钱数，列式为4×2=8(元)，再和1袋花生的钱合起来，列出算式5+8＝13(元)。
师：你能把这两个算式合在一起吗?
生：能，5+4×2。
师：这样一个有乘法又有加法的算式你会算吗?你觉得要先算什么?
生1：先算乘法，因为要先知道4支火腿肠用了多少钱，才能求出最后的价钱。
生2：是呀!如果先算加法5+4，就不知道算出来的数是什么意思。
(2)如何计算20-4×37
①刚才你们学会了计算食品的总价，那么现在如果你有20元钱，买4包饼干，每包3元；应找回多少钱呢?请同学们自己先想一想，再在小组内说说你的想法。
②学生在小组内汇报计算过程和想法，其他同学进行补充。
③汇报算式20-4×3的计算过程和想法。
[反思]结合具体的问题选择计算方法，增强了对运算意义的理解，培养了学生的数感。在这个教学设计中，含有两级运算的两步计算式题不再是单纯的数与数之间的运算，而变为了每一步计算都有其具体的生活情境，每一个数字，甚至每一个运算符号都有其独特的生命意义。5+4为什么不能先算?这个道理显而易见。就在这种熟悉的生活情境下，学生慢慢地体会到“先乘除，后加减”运算顺序的合理性，这些算式也就变得富有生命价值；数学和自己的生活密切联系，学生体会到了数学的价值，感觉到数学充满趣味。当问题自己提、规律自己发现、结论自己总结时，学生的思维就会得到充分的发展。
同是一节“含有两级运算的两步计算式题”，教材没有改变，但因为执教教师理念的改变，教学更体现出尊重学生、以人为本的特点。
第一次设计失败的原因在于教师只从教材编排来认为学生“应有的状态”，而忽视了“现实的状态”。教师以为学生会正确读算式，知道先乘除后加减，但事实上会读的也就少数几个课前得到父母辅导的学生。教师没有准确把握学生的知识起点，教学不能取得成功也就显而易见了。
第二次设计从知识到知识，顺利解决了算理掌握这个难题，但因为过于着重知识，而忽视了学生学习知识的特点——在情境中学习，造成课堂气氛沉闷，不利于学生三维目标的达成。
第三次设计则弥补了上面两个教学设计的不足。既重视了知
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希望
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