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计算教学一直以来都是枯燥无味,学生提不起兴趣,更谈不上有乐趣。新课程改革以来,计算教学的活力在不断提升。前不久的一次同课异构活动,让我受益匪浅、感想颇多。
[A教师的设计]
一、情境引入
(出示主题图)
师:今天我们的好朋友胖胖、乐乐到超市去买东西,你可获得哪些数学信息?
生1:面包每个3元。
生2:饼干每包4元。
生3:饮料每瓶6元……(一口气把图上物品的价格全部读完)
师:你真厉害,全都说出来了。那胖胖要买什么呢?(生说师出示:4个面包与1瓶饮料)
二、探究加乘混合运算
师:他应付多少钱呢?
(生独立列式,然后集体交流)
师:你是怎么列式的?
生:3×4=12(元),12+6=18(元)。
指名说算式的意思:“3×4=12(元)表示什么意思?这里又有个12表示什么呢?6、18呢?”得出关系式:4个面包的价格+1瓶饮料的价格=应付的元数。
师:谁能用一个算式来算?
生:3×4+6=18(元)。
师:还有没有其他的列式?
学生陆续回答,就是没有出现教师要的6+3×4。
师:这样列式可不可以呢?(师边说边板书:6+3×4)
学生看后一致说:可以。
师:今天要学一种新的计算方法,“脱式计算”。3×4+6先算什么?
生:先算乘法。
师:为什么先算乘法?
生:4个面包的钱不知道,应先算乘法……
[反思]很显然,此教师采用的是“情境教学法”,充分利用主题图,引发学生的生活经验,来拉近数学与生活之间的距离。学生的回答都在教师的预设之中,整个教学过程就如“飞流直下三千尺”,达到了教师的教学目标。但笔者认为A教师在教、用结构的过程中,采用了同样的方式,由好学生或教师自己“替代”给出标准答案,教师并没有从实质上提供给学生感受、探究的实践机会,而是采取逐步引导学生思考,逐步呈现完整的表述,这是典型的“教师带着学生小步走,学生慢慢按照教师的思维走”。结果是,课堂教学围绕着预设教案来操作完成。
[B教师的设计]
一、谈话引入
师:小朋友,只要我们带着数学的眼光看事情,许多事情就会变得十分有意思。我们的好朋友胖胖、乐乐在买东西的时候,就发现了一个非常有趣的问题,我们一起去看一看吧!(出示主题图)
二、探究加乘混合运算
1.观察获取信息
师:这就是他们购物的超市的一角,你可以得到哪些数学信息?
生:面包每个3元。
师:这句话什么意思呢?
生:一个面包3元钱。
师:这就是面包的单价,面包的单价是3元。你还知道谁的单价?
(生可能只会说出一种物品的单价)
师:还知道了哪些物品的单价?分别是多少呢?(指名说)
2.合作得到综合算式
(1)独立列式
“胖胖想买什么吃呢?”(生说师板书:4个面包,1瓶饮料)
“他应付多少元?你能帮他算一算吗?”
(生独立计算,师板书不同的算式)
生1:3×4=12(元),12+6=18(元)。
生2:3×4=12(元),1×6=6(元),12+6=18(元)。
生3:3×4+6=18(元)。
(2)集体交流
①交流分步
师:3×4=12(元)表示什么意思?这里又有个12表示什么呢?6、18呢?
师:生2的算式与生1比,有什么不同呢?1×6=6表示什么意思呢?
生:这是1瓶饮料的价格。
师:1瓶饮料的价格几元,题目已经直接告诉我们了,所以这一步可省略不写,就与生1的列法一样了。
师板书:3×4=12(元),6+12=18(元)。
师:你觉得这样可以吗?
生:这样也是正确的,也是把4个面包的价格与1瓶饮料的价格加起来,意思是一样的。
师:不管怎样列式,都得先求出什么呢?(生说师板书:把条件改成其数量关系式——4个面包的价格+1瓶饮料的价格=应付的元数)
②交流综合式
师先统计列综合式的情况,问:“你是怎么想的?”
生1:3×4还是4个面包的钱数,6还是1瓶饮料的钱数。
生2:只是把两个算式合在一起。
师:把哪两个算式合在一起?是怎么合的?(指出12可用3×4代替,就得到了3×4+6)
师:把3×4=12(元),6+12=18(元)也合成一个算式,你觉得应该怎样合呢?
(学生尝试合并,交流得出综合式6+3×4)
3.比较并揭题
师:请观察这两个综合式,有什么相同的地方?
生1:数字一样。
生2:都有乘法、加法。(板书:有加法又有乘法)
师:也就是把乘、加混合在一个式子里,这样的算式就是混合运算。(出示课题)
4.递等式格式教学
……
[反思]B教师与A教师一样,同样采用“情境教学法”,但B教师的课,让学生“知其然,更知其所以然”。两位教师都能充分利用学生的现场第一手资料,但B教师利用的材料更丰富,这与B教师更关注、解读学生的学习起点分不开。在分析分步计算的基础上自然而然地引出其综合式,不仅让学生明白怎样把分步合并成一个算式,而且使学生了解了其运算顺序,为后面混合运算的教学打下了扎实的基础。
[思考]
对计算教学来说,仅把计算教学目标局限于计算本身,显然是不够的。因为相对于计算的熟练程度来说,寻找解题的思想方法,显得更为重要,这正如美国国家研究委员会关于《从关心数学教育的未来》的一份报告中所提出的:“今天一个其数学本领仅限于计算的人,几乎没有什么可贡献于当今的社会,因为廉价的计算器就能把事情办得更好。”那么,在看似平淡的计算教学中,如何使学生积极参与?如何让学生经历一个“数学化”的过程,找到数学课堂真正的落脚点?下面,就谈谈笔者个人的观点。
一、关注学生的学习起点,促使学生有效思考
所谓学习起点,是指学生学习新内容所必须具备的知识及能力储备,它可分为逻辑起点和现实起点。每位学生的学习起点既有共性又有个性,不同班级、不同地区的学生,学习起点也不尽相同。上例中两位教师都关注了学生的学习起点,但A教师主观成分多一些,还未真正从学生的学习起点入手。纵观教材,从逻辑起点来看,混合运算的运算顺序及其格式学生是第一次接触;从现实起点看,作为二年级学生能用分步的方法解决问题,个别学生也能列出“3×4+6”的算式,而对于列出“6+3×4”,学生似乎受直观形象思维的限制,存有一定的难度,在A教师的课堂上,这个算式直接由教师给出,有种强加给学生的感觉,学生只知还可以这样列,却不知为什么要这样列。B教师从学生对一步计算中交换两个加数的位置和不变,以这为切入点,通过分步的合并而得到“6+3×4”,让学生明白其综合算式的由来,优化重组了学生的认知结构,让学生知其所以然,正如教育家斐斯泰洛齐曾说的:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。”
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